Психолого-педагогические проблемы развития творческого чтения и анализа художественных произведений в начальных классах

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Педагогические науки
Страниц:
162
Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Актуальность исследования. На современном этапе качества человеческого сообщества определяются духовным и интеллектуальным потенциалом на базе грамотности индивидуума. Необходимое условие грамотности — высокая доля читающего населения, и что ещё более важно, когда население читает активно. Чтение литературы детьми-проблема неизменно актуальная для педагогики. В настоящее время наблюдается её важность в связи с современной культурной и социальной ситуацией. Для человека книга всегда оставалась окном в мир, через который постигаются нравственные, эстетические и духовные ценности. Процесс постижения литературного произведения предполагает активную творческую деятельность, в ходе которой читатель создаёт на основе авторского текста вторичные образы, отражающие его индивидуальное видение. Многообразие вторичных образов (письменных, музыкальных, изобразительных, театральных) позволяет постигать художественный мир с разных сторон, создавая в результате полноценный, многогранный, синтезированный образ.

Создание музыкальных, изобразительных и театральных вторичных образов при изучении литературного произведения способствует развитию художественного восприятия, расширяет палитру творческой деятельности младших школьников. Критериями динамики литературнохудожественного развития младшего школьника, характеризующими активную творческую деятельность в процессе постижения литературного произведения, является эмоциональность восприятия, активность в работе по созданию вторичных образов, способность к трансформации художественного образа, полнота восприятия, адекватность восприятия, обоснованность оценки художественного 4 образа. Отсутствие возможности общения через эти окна с миром лишают человека возможности социализироваться, перенимать знания, традиции, культуру, грозит незащищённостью от агрессивной среды и одиночеством. Вместе с тем, интерес к чтению у детей младшего школьного возраста ещё недостаточно высок. Тенденция к его снижению наблюдается у учащихся средней школы. В качестве причин потери интереса к чтению можно назвать неправильно заложенные основы читательской культуры, слабые навыки работы с книгой, неумение получать удовольствие от общения с ней, а это задачи начальной школы. Угасание творческого потенциала детей связано с обеднением диапазона творческих действий, а также резким сужением чувственных впечатлений и сенсорно-гармонической активности.

В последнее десятилетие в значительной степени усилился интерес к литературному образованию младших школьников. В педагогическом сообществе укоренился новый взгляд на начальное звено, его теперь справедливо рассматривают не только как подготовительный этап, предшествующий получению среднего образования, но и как возраст, которому свойственна осмысленная познавательная деятельность.

Определяя задачи чтения как процесса, в настоящее время в большей степени подчёркивается не только его прикладное значение (для получения знаний в разных научных областях), но и конкретизируются возможности чтения художественной литературы для эстетического развития. Оставаясь в достаточной степени актуальным, отошёл на второй план процесс борьбы за скорость чтения, уступив место работе, направленной на понимание художественной сути произведения. Постепенно из практики преподавания уходит авторитарная педагогика навязывания взглядов и суждений, рассчитанная на среднего ученика и позволяющая мыслить и творить в пределах дозволенного.

Ученые З. Н. Новлянская, Т. Г. Ромзаева, Х. И. Темирова подчеркивают, что требование сегодняшнего общества заключается в полноценном 5 восприятии художественного произведения, которое еще недостаточно изучено, т.к. не создано единой классификации уровней восприятия, а адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, которое должно быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном. При этом, они не безосновательно акцентируют внимание на эффективном использовании учителями современных методов и технологий классного и внеклассного чтения в начальных классах.

Решением данной проблемы должны заниматься учителя начальных классов. В начальной школе очень важное значение имеет заинтересованность учеников в изучении предметов и результатов своего обучения. При этом мы должны учитывать тот факт, что значительная часть учащихся на втором и третьем году обучения не желает ходить в школу, не хочет учиться, утрачивает интерес к предметам, изучаемым в начальных классах.

Настало время задуматься: почему же при современной постановке обучения чтению в начальной школе наши дети недостаточно хорошо читают, почему у них занижен интерес к чтению и что надо делать при устранении этих негативных явлений?

Степень научной разработки проблемы. Проблемыформирования классного чтения в воспитании развитой личности привлекали внимание мыслителей и знаменитых представителей, различных наук: Абуали ибни Сино (Авиценну), А. Фараби, Н. Туси, Н. А. Самарканди, А. Джами, А. Дониш, С. Айни и др.

Они утверждадали, что значимость уроков классного чтения состоит прежде всего в решении задач комплексного воспитания и образования, расширения кругозора и знаний, приобретения навыков художественного мировосприятия детей об окружающей действительности в прошлом и настоящем человеческой цивилизации, формирования положительных б нравственных и гуманистических ценностей из текстов книг различных тем и жанров.

Огромный вклад в разработку основ работы с литературными текстами внесли основоположники русской педагогики К. Д. Ушинский, и основатель начальной школы в Ясной Поляне Л. Н. Толстой Например, наблюдения Л. Н. Толстого над процессом детского чтения позволили сформулировать методические указания, которые являются основополагающими в ряде современных прогрессивных методик чтения. Л. Н. Толстой одним из первых заговорил о внимательном отношении к творчеству детей, о необходимости & laquo-создать условия& raquo-, чтобы у ребёнка проявилось всё, что в нём заложено. О необходимости эстетического прочувствования литературного произведения заявлял К. Д. Ушинский. Он одним из первых обозначил методическую проблему противоречия между усвоением содержания произведения и эстетическим восприятием. Дискуссии о первенстве этих двух составляющих чтения художественной литературы ведутся до сих пор.

К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы & laquo-приучить дитя к разумной беседе с книгой& raquo-. Чтобы решить данную задачу учителю, необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.

Методика работы с книгой была в центре внимания учёных, педагогов, психологов Ирана- Абади Рахим, Али Ахмади Али Реза, Шамс Шарагим Араги, Али Абади Хадидж, Карими, Саиф Нароги, Табризи Галанзаде Хомед и многих других.

Ученые-педагоги Таджикистана М. Лутфуллоев, Ф. Икрамова,

Р. Курбонов, Ф. Шарифзода, А. Эшонджонов подчеркивают, что требование сегодняшнего общества заключается в том, чтобы учащиеся, независимо от ступени обучения, могли грамотно рассуждать, обосновывать свои суждения и делать выводы на уровне художественного (образного) мировосприятия и 7 мышления. При этом они, небезосновательно, акцентируют внимание на эффективном использовании педагогами современных методов и технологий классного чтения, особенно в начальных классах.

В условиях переходного этапа развития в республике формируется современное индивидуальное и общественное сознание, учитывающее современные требования воспитания и образования, улучшается качество учебников, формирующих сознание.

По мнению академика М. Лутфуллоева, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства слова. Достаточно часто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображённое неточно и даже неверно, потому что на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно.

Академик Ф. Шарифзода утверждает, что способность к образному анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Продолжая мысль академика Шарифзода Ф, О, профессор Курбанов Р. К. пишет, что дефектном механизма восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг.

Поэтому академик Ф. Шарифзода, соглашаясь с академиком М.

Лутфуллоевым, говорит о необходимости учить детей & laquo-обдумывающему»- восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, который должен быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной 8 потребности самому разобраться в прочитанном. По нашему мнению, анализ произведения должен быть направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения. 1

Таким образом, над проблемой полноценного восприятия художественного произведения работали и работают многие известные ученые, педагоги Таджикистана: Б. Воронов, Р. Курбонов, М. Лутфулоев, Ф. Шарифзода, И. Каримова, С. Темирова, Ф. Икромова, С. Икромова и многие другие.

Таким образом, как показывает исследование, художественная литература решает не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся. Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у учащихся начальных классов. У детей расширяются конкретные представления об отношении к друзьям, одноклассникам, родным.

Для учащихся начальных классов, в силу особенностей его психики, высокое желание действенно отозваться на всё то, что ему сообщается, с чем он знакомится, о чём читает. Чтение будет активно развиваться, если в нем будут происходить не только процессы буквосложения, но и будет присутствовать момент внешнего выражения впечатлений от прочитанного, это и обусловило актуальность исследования.

Объектом исследования является психолого — педагогические проблемы формирования творческого чтения и анализа художественных произведений (на материалах начальных школ Ирана).

Предмет исследованияцелостный и непрерывный творческий процесс обучения учащихся начальных классов творчески подходить к чтению и анализу художественных произведений, содействующих формированию правильной литературной речи.

Цель исследования заключается в определении и закреплении особенностей творческого чтения и анализа текстов художественной литературы на уроках и внеклассной работе, которая повысит уровень восприятия учащимися начальных классов при чтении учебника и дополнительной литературы.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что при соблюдении особенностей классного и внеклассного чтения художественных произведений возрастает воспитательное и образовательное воздействие, при которых процесс формирования научного мировоззрения учащихся начальных классов будет эффективным, если:

— использование новых приёмов, будет направлено на активизацию творческой деятельности учащихся начальных классов в процессе освоения ими литературного чтения на уроках и внеурочное время-

— анализ творческой деятельности учащихся начальных классов будет способствовать более глубокому пониманию художественных произведений-

— доступность чтения и анализа художественных произведений для учащихся начальных классов будеть соответствовать с их психолого -педагогическими и возрастными особенностями.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования, которые заключались в следующем-

— в выявлении степени научной разработанности проблемы и творческой деятельности учащихся начальных классов как оптимальной формы восприятия классного и внеклассного чтения-

— в выявлении потенциальных возможностей создания учениками начальных классов вторичных образов при изучении литературных произведений- разработке технологий классного и внеклассного чтения художественных произведений- 10

— в проведении экспериментальной проверки уровня творческого чтения и анализа художественных литературных произведений учащимися начальных классов.

Базой исследования является учебно — воспитательный процесс школ №№ 4,6,36,80 г. Тегерана (Иран).

Методологической основой исследования являются теоретические психолого — педагогические исследования познавательных способностей учащихся начальных классов иранскими учеными: Абади Рахим, Али Ахмади Али Реза, Али Абади Хадидж и др.- воспитание развитой личности и общечеловеческих ценностей в трудах Аристотеля, Авиценны, Н. Туси, Н. Самараканди, А. Джами, М. В. Ломоносова, Н. Г. Чернышевского, С. Айни) и др- в трудах таджикских ученых (М. Лутфуллоева, Ф. Шарифова, С. Кодирова, X. Буйдакова, И. Х. Каримовой, Ф. Икромовой, X. Темировой) и др.- педагогические и дидактические идеи ученых (С.И. Абакумова, Ц. П. Балталона, В. Г. Белинского, В. Н. Водовозова, Л. Н. Толстого, И. И. Трояновского, К.Д. Ушинского) и др. А также психолого — педагогические исследования познавательных способностей учащихся начальных классов, Законы Республики Таджикистана & laquo-О языке& raquo-, & laquo-Об образовании& raquo-, государственные стандарты образования и другие правовые акты, нормативно — инструктивные документы об образовании и нравственном воспитании.

Методы исследования:

— изучение теоретической и методической литературы по проблемам исследования-

— изучение творческого чтения и анализа текстов художественных произведений в начальных классах-

— педагого — психологические наблюдения за развитием учащихся начальных классов при чтении художественных текстов и анализе художественных произведений в урочной и внеурочной форме-

— педагогические исследования и эксперимент по раскрытию творческих возможностей процесса чтения художественных произведений, разнообразных текстов, осмысление творческих способностей в учебной деятельности, анализ и обобщение полученных результатов исследования.

Работа над исследованием осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе (2004−2006 гг.) проводилось изучение научной литературы, касающейся проблемы исследования, разрабатывалась программа и структура исследования, научный аспект работы, определялись цели и задачи, изучался опыт работы учителей, условия в образовательной среде для реализации творческого чтения и анализа художественных произведений.

На втором этапе (2007−2009 гг.) был поставлен педагогических эксперимент в естественных условиях организации и проведения в учебном процессе творческого чтения и анализа художественных произведений, а так же проведен анализ внеклассного чтения учащимися, определялись недостатки на занятиях классного творческого чтения художественных произведений и его анализа путем наблюдения, опроса, анкетирования и анализа | 'www.gdz-mir.ru', 24 |.

Периоды исследования совпадали с промежутком между началом и концом учебного года. На протяжении всего эксперимента в учебно -воспитательный процесс начальных классов внедрялись эффективные традиционные средства и методы развития творческого чтения и анализа художественных произведений.

На третьем этапе исследования (2010−2012 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка на контингенте учащихся начальных (1-У) классов, позволяющая определить степень эффективности рекомендуемых методов, приемов и средств в развитии творческого чтения и анализа художественных произведений учащимися начальных классов.

В результате проведённой исследовательской работы с учащимся начальных классов и экспериментальной проверкой были составлены методические рекомендации для учащихся начальной школы, разработана программа по чтению художественных текстов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:

— уточнены особенности психолого-педагогических основ проблемы творческого чтения художественных произведений, восприятия учениками начальных классов урочного и внеклассного чтения-

— исследованы особенности умений и навыков творческого чтения и анализа художественных произведений учащимися начальных классов с учетом их индивидуальных и интеллектуальных возможностей-

— разработаны новейшие технологии классного и внеклассного чтения и анализа художественных произведений в начальных классах.

Теоретическая и практическая значимость исследования: а) результаты экспериментальной работы будут эффективно использоваться в практической деятельности учителей начальной школы, а также консультантами и лекторами на семинарах, преподавателями в системе обучения и воспитания подрастающего поколения- б) исследование определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы дают возможность для проведения совместной педагогической работы в учебно — воспитательном процессе школы по обучению учащихся начальных классов творческому чтению и анализу художественных произведений- в) полученные результаты исследования будут эффективно использоваться в практике работы начальных школ, а также преподавателями начального образования- г) полученные экспериментальные данные помогут составителям программ и учебников в написании учебных планов, методических пособий и рекомендаций.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечены: анализом научной литературы по проблеме исследования, результатами педагогических экспериментов, методологией исследования, адекватной его целям, предмету и задачам- сочетанием теоретического анализа и практической деятельностью по исследуемой проблеме- использованием наиболее эффективных методов исследования, анализом используемых на практике способов и средств образования, воспитания и развития учащихся начальных классов, соответствием полученных выводов с заключениями других исследователей классного и внеклассного творческого чтения и анализа художественных произведений.

Апробация результатов исследования осуществлялась: — на кафедре педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на научно-педагогических конференциях и семинарах, & laquo-Круглых столах& raquo-, семинарах учителей, начиная с 2004 года, проводимых управлением образования г. Тегерана, на заседаниях кафедры общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни.

Материалы диссертации использовались и были апробированыв средних школах №№ 4,6,36 и 80 г. Тегерана.

Результаты исследования отражены в опубликованных учебных и методических пособиях, статьях, научно — методических материалах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целенаправленное научно доказанное обучение творческому чтению и анализу художественных произведений, влияет на развитие устной речи учащихся начальных классов.

2. Соблюдение дидактических принципов при обучении и воспитании учащихся начальных классов творческому чтению и анализу художественных произведений в учебной и внеклассной работе.

3. Основные способы и средства творческого общения при чтении и 14 анализе художественных произведений как всестороннее развитие и знакомство учащихся с окружающей действительностью. 4. Достоверность и обоснованность данных исследовоний обеспечивалась целостным подходом к решению этой проблемы. Подготовка будущих учителей по вопросам обучения учащихся творческому чтению и анализу художественной литературы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 158 страницах компьютерного текста- в тексте имеется 6 таблиц, 2 диаграммы.

Выводы по второй главе

В данной главе выявлены, исследованы особенности восприятия художественного произведения учащимися вторых классов, содержание и результаты экспериментального обучения. На основе проделанной работы были сформулированы следующие выводы:

1) констатирующий срез показал, что большинство учащихся находятся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения (84% 142 учащихся экспериментального класса и 80% учащихся контрольного класса) —

2) на основе констатирующего среза была доказана необходимость целенаправленного повышения уровня восприятия художественного произведения младшими школьниками, ведущим условием для которого был выбран творческий пересказ-

3)с целью определения эффективности использования творческого пересказа для повышения уровня восприятия художественного произведения была проведена контрольная срезовая работа-

4) на основе сопоставления данных первого и второго констатирующих срезов была доказана эффективность использования творческого пересказа как средства повышения уровней восприятия художественного произведения-

5) С того места, где Т учитывается с помощью (80/3) (т) нормального распределения в критический уровень 01/0, т. е. (58/2) больше. Равное нулю может быть отклонено на 99% и тем самым обеспечить 99% разницы между предварительными и итоговыми оценками, что является статистически значимым, и проверено на детях с проблемамами чтения в отношении неучебных книг и доказана эффективность.

6) В качестве образца полученные оценки перед анализом учебной литературы в сопоставлении четырех составляющих, включающих произношение звуков, слуховую память, возможности слуха, слуховое ощущение (24, 24, 28 и 34). Поэтому полученные результаты в отношении неучебной литературы проявляются в пунктах 9, 14, 12 и 11. В процессе сравнения полученных результатов можно признать значительные различия в оценке этой разницы. Что касается неучебных книг, то учащиеся, страдающие проблемами чтения, имеют гораздо меньше опыта по сравнению с чтением учебных книг, затруднения представляют слова в неучебном тексте, а также уровень трудностей совершенно иной.

Заключение

В процессе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме исследования получены следующие выводы: чтение и адекватное восприятие художественных произведений способствует всестороннему гармоническому развитию личности Ребёнокна различных этапах обучения уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками изменяется.

Для выявления уровней восприятия художественного произведения у учащихся вторых классов был проведен констатирующий срез. Констатирующий срез включал в себя письменные ответы на вопросы и самостоятельную постановку вопросов к тексту произведения. Результаты показали, что большинство учащихся находится на констатирующем уровне восприятия. Следовательно, они не способны полноценно воспринимать художественное произведение. С целью повышения уровней восприятия художественного произведения посредством использования различных видов творческого пересказа был проведен формирующий эксперимент.

Результаты проведения формирующего эксперимента дали положительные результаты. 44% учащихся экспериментального класса и 16% учащихся контрольного класса поднялись с констатирующего уровня на уровень & quot-героя"-. 16% учащихся контрольного класса, находившихся на уровне & quot-героя"-, не поднялись в своём развитии на более высокий уровень. Таким образом, общее число учащихся контрольного класса, находящихся на уровне & quot-героя"-, составляет 32%. 16% учащихся экспериментального класса и 4% учащихся контрольного класса поднялись на уровень & quot-идеи"-.

Сравнение результатов первого и второго срезов доказывает, что творческий пересказ, взятый за основу в данном исследовании, способствует повышению уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками. Для проверки достоверности данных измерений был использован и — критерий Манна-Уитни, с помощью которого было доказано, что реакция в результатах не случайна. 144

Рекомендации. В результате эксперимента подтвердилась гипотеза исследования и даются рекомендации.

1. Поскольку одной из наиболее важных причин трудностей в обучении, особенно расстройствах чтения, является применение неподходящего метода обучения. Преподаватели начальной школы должны использовать в процессе обучения зримые, измеримые методы, а также избегать абстрактных понятий и, наоборот, стараться употреблять понятные и доступные для детей выражения.

2. Использование абстрактных слов и понятий в процессе обучения трудно избежать, но нужно, чтобы все слова учащимся были доступны и понятны. Учителям, работающим в начальной школе, рекомендуется вызывать у детей интерес. Стоит отказаться от употреблении таких выражений, как & laquo-низкий интеллект& raquo-, & laquo-глупый»-, & laquo-ленивый»-. В этом возрасте подобные выражения могут значительно повлиять на будущий характер и судьбу ребёнока.

3. Учителям начальной школы рекомендуется просить учащихся поделиться впечатлениями. Так, ученики втягиваются в процесс обучения и рассказывают разнообразные истории.

4. Предлагается учителям начальной школы ввести в повседневную практику следующее: ученики раз в месяц выступают перед одноклассниками с рассказом, стихотворением или повествованием о повседневной деятельности.

5. Учителям стоит больше уделять внимания диагностике проблемы чтения, а также вопросам лечения, реабилитации и психического здоровья учащихся. Необходимо прилагать усилия по преодолению затруднений и не жалеть для этого времени.

6. Родителям предлагается изучить проблемы, с которыми сталкиваются их дети. Обратить особое внимание на причины тех или иных реакций. Дети должны иметь возможность для практики, повторения и осмысления деятельности. Обязательно консультирование и лечение в соответствующих центрах.

7. Родителям обратить внимание на то, что дети в зависимости от возраста имеют более низкий уровень обучения. Это является сигналом к тому, что нужно посетить лечебный центр для получения консультации.

8. Предлагается в рамках обучения и реабилитации еженедельно в начальной школе выделять время на чтение детской литературы. В эти часы учащиеся под руководством учителей должны читать различные книги, анализировать их. В конечном итоге подобные мероприятия будут способствовать предотвращению нарушений в области чтения.

9. Предлагается планирование программ начального образования, которые будут реализованы благодаря деятельности Министерства образования. Например, план полной или частичной ликвидации проблем учащихся в сфере чтения и другие учебные задачи. Учителя начальной школы должны выявлять проблемы у учащихся в течение учебного года, что в дальнейшем поможет своевременно отработать стратегию решения и реабилитации.

10. Предполагается планирование на макроуровне образования возможности вмешиваться в процесс обучения экспертам. Особенно, если вопрос касается чтения. Все учителя должны ознакомиться с трудностями, возникающими при чтении.

Показать Свернуть

Содержание

ГЛАВА I

Педагогике — психологические условия выбора художественных произведений для школьников начальных классов Ирана

1.1. Восприятие школьниками начальных классов художественной литературы в процессе обучения.

1.2. Основы психолого-педагогического анализа художественных произведений в начальных классах.

1.3. Принципы и подходы выбора художественных произведений и их изучения в начальных классах.

1.4. Место художественных произведений в учебных программах и методических пособий для начальных классов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II

Методы, подходы и средства классного чтения художественной литературы и их развитие для учащихся начальных классов

2.1. Педагого-психологические особенности познания художест-венной литературы в начальных классах.

2.2. Технологическиеподходы для чтения художественных произведений и их особенности.

2.3. Восприятие художественных произведений и повышения их уровня на основе использования творческого пересказа.

2.4. Использование методов тестированияи коррекции у детей с проблемами чтения.

Выводы по второй главе. 1423аключение.

Рекомендации.

Список литературы

1. Азархош Можган. Диагностические тесты интеллектуальности у детей с расстройством чтения. Докторская диссертация. 1998.С. 132−135.

2. Азизи Аббас. Определение уровня расстройства в обучении учеников с 1 по 5 кл. г. Газвин. Дипломная работа. 2005. с257.

3. Али заде Хамид. Сравнение уровня зрительной памятис дислексией и обычных детей. Дипломная работа. 1994. с82−85.

4. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.- М.: Прогресс. 1980.С. 84.

5. Афруз Галам Али. Прикладная психология воспитания. Издательство родительского и педагогического совета. 2001.С. 421−422.

6. Ахади Хасан Какованд Али Реза. Расстройства в обучении. Издательство & laquo-Арсебаран»-. 2008.С. 98.

7. Бабанский Ю. К. & laquo-Оптимизация учебно-воспитательного процесса& raquo-. М.: Просвещение. 1982.С. 108.

8. Бадихиан М. Рассмотрение уровня расстройства чтения среди двухязычных учащихся г. Тегеран. Докторская диссертация. 1996.С. 32.

9. Бахари Гари Гуз, Али Сейф Нораги Мариам. Эффективность дидактических средств в области сокращения расстройства чтения у детей. Ежесезонник & laquo-Психологи Ирана& raquo-. 4-ый год выпуска. № 16. 2008.1. С. 91−97.

10. Бахши Заде Шахрзад. Обзор и сопоставление уровня влияния обучения чтению с применением педагогических средств. Докторская диссертация. 2008.С. 23−25.

11. Бехранги М. Обзор расстройств в обучении у учащихся начальных классов города Тегеран. Докторская диссертация. 1997.С. 69.

12. Биабангяр и Шекиба. Влияние методов двустороннего обучения на восприятие прочитанной темы и социальное развитие учащихся с расстройством чтения в 5-ом кл. г. Сабзовар. Исследовательская статья в области интеллектуальных детей. № 7. 2002. С67.

13. Брунер, Дж. Процесс обучения. М.: Академия педагогических наук. 1962.С. 48−49

14. Васильева М. С., Сморокова М. И., Светловская Н. Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. М. Просвещение. 1997. С. 95.

15. Выготский Л. С. Перевод/Азебад Фатри. Ум и общество. Издательство & laquo-Фатеми»-. 1993.С. 88−90.

16. Горан Хусейн Абад, Али. Визуальное восприятие особенностейпо сравнениюнормальных детей и детей имеющие проблемы дислексии из начальной школы г. Мишура. Диссертация магистра. 1995.

17. Дадестан Паридж. Языковые расстройства. Издательство & laquo-Самат»-. 2009. С170−173.

18. Дане Кар Махерадж. Распространенность и частота дислексии у детей с первого по третий кл. г. Тегерана. Диссертация магистра. 1993.С. 80.

19. Джамшиди Афат-Сейф Нараги, Мариам. Сопоставление социальных навыков учащихся имеющие особые расстройства в изучении и нормальных учеников в возрастной категории от 8 до 12 лет. Ежесезонник & laquo-Обследования особых детей& raquo-. Выпуск 5. № 1. 1995.С. 28.

20. Занди Б. Методы обучения персидского языка. Издательство & laquo-Самат»-. 2004. С-88−90.

21. Заре Исмаил. Расстройства чтения и письма и математики с первого по пятый классы в г. Тегеран. Дипломная работа. 1996.С. 250.

22. Исмаили Тахере. Обзор способностей учащихся 2 кл. региона Шахре Рей, имеющие расстройство чтения, в области выполнения домашнего задания. Докторская диссертация. 2002.С. 25.

23. Калантари Джалал. Сопоставление и обследование учеников с дислексиейс нормальными детьми. Диссертация магистра. 1993.С. 188.

24. Корди Нире. Обзор уровня эффекта распределения расстройства чтения у подростков в г. Шахреруд. Дипломная работа. 2008.С. 44−47.

25. Карими Юсеф. Расстройства в обучении. Издательство «Савалан& raquo-. 2008.С. 44−48,С. 82−87,С. 212−217.

26. Латеф Абади Хоссейн. Оценка и измерение. Издательство & laquo-Самат»-. 2008.С. 66−67.

27. Липкина А. И. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. Начальная школа. М. Просвещение. 1970.С. 17−25.

28. Лурия Романович. Перевод/Гасем Заде. Язык и восприятие. Издательство & laquo-Фараханган»-. 1997.С. 88.

29. Мансур Дадстан. Психология. Издательство & laquo-Жорф»-. 1990.С. 28

30. Махай л Ф. Исследования фонологической обработки и чтенияу обычных учащихся-мальчиков и у учащихся с дислексией начальных шк. Журнал исследований в области одаренных детей. 2005.С. 90−91.

31. Монер Жанет. Перевод/Исмат Данеш. Расстройства в обучение. Публикации университета Шахид Бехешти. 2005.С. 44−47.

32. Мулаи Заранди X. Обзор уровня расстройств чтения у детей в г. Исфаган. Дипломная работа. 1992.С. 82−85.

33. Мусави Махсуме, Табризи Мостафи. Тест по визуальной успешности учащихся. Издательство & laquo-Фарараван»-. 2009.С. 89

34. Наиниан Ф. Сопоставительный анализ расстройства чтения у детей в различных странах. Дипломная работа. 1993.С. 15−16.

35. Никхо Мохаммад-Реза, Авадис Янес Мамаяк. Пересмотренное диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам. Ассоциация психологов Америки. Издательство & laquo-Сохан»-. 2000.С. 44−47.

36. Оморокова М. И., Рапорт И. А. и др. Преодоление трудности. М. Просвещение. 1990. С. 16−27., С. 65−88.

37. Пакаданая Паракеш Ахмадпанах Мохаммад. Дислексия. Исследовательская статья в области интеллектуальных детей. № 3. 2007.С. 65−68.

38. Пулади Кямал. Основы детской литературы. Издан Центром интеллектуального развития детей и подростков. 2002.С. 212.

39. Рахгозар Реза. Взгляд на детскую литературу до революции. Издательская исламская организация. 1989.С. 88−91,С. 124−127.

40. Саламат Неда. Обзор уровня расстройства чтения и письма у детей в г. Исфаган. Дипломная работа. 1998.С. 45−48,88−90,128−129.

41. Сейф Нораги Мариам, Мирмохаммади Сейед-Реза. Сопоставление письменных моделей у учеников-мальчиков с дислексией и с дисграфией обучающиеся в 4 и 5 кл. в г. Тегеран. Ежеквартальное издание & laquo-Одаренные дети& raquo-. Третий год, № 1. 2003.С. 67−69,98−121.

42. Сейф Нораги Мариам, Надери Азита. Конкретные расстройства в обучении. Издательство & laquo-Арсебаран»-. 2010.С. 12−18,56−58,213−218.

43. Селиков Ватиз. Перевод/Ахади Али-Аскар, Баратиан Масхуд. Трудности в чтении и другие образовательные расстройства. Публикации родительского и педагогического совета. 2007.С. 99.

44. Тебризи Мустафо. Лечение рассмтройства в математике. Издательство «Фараван». 2008.С. 8−12,20−28,31−41,77−81,98−105

45. Тебризи Моустафо. Лечение расстройства в письменности. Издательство «Фарараван». 2008.С. 22

46. Тебризи Мостафо. Расстройства чтения. Издательство & laquo-Фараваран»-. 2011.С. З-6,16−19,28−31,49−56,81−88,112−118.

47. Уоллес Джеральд Маклафлин Джемс. Перевод/ Монши Туси. Расстройства в обучении. Концепции и функции. Публикации & laquo-Разави»- 2005.С. 90.

48. Фалах Чой Хамад Реза. Обзор уровня расстройства чтения иписьма у учеников начальных кл. г. Рашт. Дипломная работа. 1995.С. 135. 150

49. Фахдим Халил Абад Захро. Сравнительный анализ методов обработки информации у учеников с дислексией и нормальных учеников, обучающиеся в начальных школах г. Тегеран. Диссертация магистра. 1996.С. 98.

50. Феизи Пур Хайде, Ахван Тахти Махназ. Обзор уровня эффекта метода определения дислексии в повышении уровня навыков чтения. Журнал & laquo-Обследования одарённых детей& raquo-. № 7. 1992.С. 45.

51. Ширази Нили Пур. Исследовательское тестирование по чтению. Университет Социальной защиты и реабилитационных наук. 2005.С. 87.

52. Эштари Атие Ширази Техере. Рассмотрение и сопоставление фонологического уровня навыков информированности и быстрого именования у детей с дислексией и нормальных читателей. Диссертация магистра. 2004.С. 99−103.

53. Adams, G. Carnine, D. (2003). Direct instruction. handbook of learning disabilities. (pp. 403−416).

54. Adams, m.j., buck, m. (1967). learning the ((great debate)) american educator. n 19 .P. 76.

55. Archer, A. L, Gleason, m.m. Vachon.B. L (2003), Decoding and fruency, learning disabilities quarterly, p. 26.

56. Bateman, B. (1992). Learning disabilities: the changing landscape, jornal of learning disabilities, n, 36, pp, 29−36.

57. Bloom, B.s. (1984). The search for metodes for metods of groupinstruction and curriculum. Education leadership, n35, pp503−575.

58. Borkowshi, J, wehing, R& carr, m.(1988). effects of attributional retraning comprehension in learning disabeled students. Jornal of educational and psychology, n80. pp. 46−53.

59. Borkowski, J. G, wehring, R.S. carr, m. l988. efects of attributional retraning on strategy based reading. Jurnal of educational psychology. n, 7 p, 46−53.

60. Bruck, M. (1998), outocomes of adults with childhood histories of dyslexia. pp (179−200).

61. Chalfont, J. &pysn, M (1989), teacher assistant teams: five discriptire studies on 96 teams: remedial and special education n. lO. PP. 87−88.

62. Deuel, R.K. (1995) Developmental dysgraphia and motor skills disonders. Jornal of child nearology. N, 10pp, 6−7.

63. Enter, C. (ed.), Lundberg, I (ed.). «Basic Mechanisms in Cognition and Language: with Special Reference to Phonological Problems in Dyslexia». Elsevier Science, 1998.P. 124.

64. Everatt, J. (ed.). «Reading and Dyslexia: Visual and Attentional Processes». Routledge, 1999. PP. 12−14

65. Geshwind, N. «Why Orton was Right» «Dyslexia», vol. XXXII, 1982.P. 88

66. Gordon, N. (1992), children with developmental dyscalculia. developmental medicine and child neurology. N34, pp, 459−463.

67. Greene, J.F., Cook, L.M. «Testing: Critical Components in the Identification of Dyslexia», «The Orton Emeritus Series». N.Y., 1983.P. 90.

68. Greene, J.F., Moats, L.C. «T» Book: Testing: Critical Components in the Identification of Dyslexia". International Dyslexia Association, 1995.P. 67.

69. Hallahan, D. p, Kauffman, M (2005) learning disabilities. Foundations, characteristics and effective teaching. New York. 2005.P. 66.

70. Heaton, P., Barnsley, M., Mitchell, G. «Dyslexia: Students in Need». Whurr Publishers Ltd., 2000.P. 45.

71. Hennigh, K. «Understanding Dyslexia». Teacher Created Materials, Inc., 1996.

72. Henry, M.K. (ed.), Brickley, S.G. «Dyslexia: Samuel T. Orton and His Legacy». International Dyslexic Association, 1999.P. 321.

73. Hulme, Ch. (ed.). «Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention». Taylor & Francis, Inc., 1997.P. 65.

74. Keogh, B, K (1994) Amatrix of decision points in the measurement of learning Disabilities. PP. 15−58.

75. Kirk, S. A&elkins, J (1987). The learning disabeled preschool child teaching exceptional children. nl9. pp, 78−80.

76. Kuhn, M, stahl, S. (2003), Areview of developmental and remedial practices. Jurnal of educational psychology n. 95, pp, 3−21.

77. Laine, E.J. «Learning Second National Languages. A Research Report». Frankfurt on Main, 1995.P. 96.

78. Lauren, J. «Succeeding with LD: 20 True Stories about Real People with LD». Minneapolis, USA, 1997. PP. 95−97.

79. Lerner, J. W& chen, A. (1992). The cross-cultural nature of learning disabilities. pp. 147−149.

80. Lerner.J. (1990) Phonological awareness: a creatical element in learning to read. Learning disabilities. PP. 50−54.

81. Lungberg, I. (ed.), Austaa, I. (ed.), Finn, E. (ed.). «Dyslexia: Advances in Theory and Practice». Kluwer Academic Publishers, 2000.P. 44.

82. Lyon, G.R. (1995). Toward a definition of dyslexia. Annals of Dislexia. n, 45, ppl3−30.

83. Lyon, G.R. (1995). Learning Disabilities, the future of children, 6. pp, 54−76.

84. Marr, Deborah,& cermak, Sharon (2003) consistency of occupational theropy. N 57. pp. 161−167.

85. Masteropiery, M. A, Scruggs, T. E, Espencer, (2003), promiting success in high school word history. Learning disabilities research and practice pp, 52−65.

86. Mc Nulty M.A. (2003), Dislexia and the life course. Jornal of learning disabilities, n. 36. pp, 363−381.

87. McLoughlin, J., Lewis, R.B. «Assessing Special Students». New Jersey, USA, 1994.P. 90.

88. Miles, T.R., Miles, E. «Dyslexia: A Hundred Years on». Open University Press, 1999.P. 26.

89. Olson, R.K. «The Colorado Learning Disabilities Research Center», «Perspectives», vol. 23, No 1, Fall, 1997.P. 61.

90. Orton, S.T. «Reading, Writing and Speech Problems in Children», N.Y., 1998.P. 78.

91. Palincsar.A. S, Klenk, L, (1992), foctering literacy learning in supportive cantents. Jornal of learning disabilities n, 2, pp, 211−225.

92. Pavlidis, G. (1980) la cle dela dyslexie. psychologie, 26. PP. 34−36.

93. Pullen, p. c (2002). expert conmection, phonological awareness.P. 33.

94. Rawson, M.B. «Dyslexia Over the Lifespan». Cambridge, 1995.P. 212.

95. Rayan, M. «The Other Sixteen Hours: The Social and Emotional Problems of Dyslexia». «The Orton Emeritus Series», N.Y., 1985.P. 321.

96. Richek, M, Caldwell. J, Jennings, J. &lerner, J (1995)PP. 54−56.

97. Rivers, W.M. «Communicating Naturally in a Second Language. Theory and Practice in Language Teaching». Cambridge, 1983.

98. Robertson, J. «Dyslexia and Reading: A Neuropsychological Approach». Whurr Publishers, Ltd., 1999.P. 321.

99. Rosner, J. «Helping Children Overcome Learning Difficulties». N.Y., 1993.

100. Ruddel, R. B (2003). Teaching children to read and write, Becoming and effective literacy teacher.P. 97.

101. Scaulon, D.M., Vellutino, F.R. «Instructional Influences on Early Reading Success». «Perspectives», vol. XXIII, No 4, Fall, 1997.P. 89.

102. Schupack, H., Wilson, B. «Reading, Writing and Spelling: The Multisensory Structured Language Approach». «The Orton Emeritus Series». N.Y., 1989.

103. Seligman, M.E.P. «The Optimistic Child». N.Y., 1995.P. 87.

104. Siegel, L.C. (ed.), Bakker, D.F. (ed.), Share, D.L. (ed.), Van den Bos, K.P. (ed.). «Current Directions in Dyslexia Research». Swets & Zeitlinger Pub., 1994.P. 64. 154

105. Smith, P.K. (1998) under standing children’s development Masachoset Blaskwell Publishers. PP. 98−102.

106. Snowing, M.J. «Dyslexia: A Cognitive Developmental Perspective». Blackwell Publishers, 1990.P. 59.

107. Spatford, C.S., Grosser, G.S. «Dyslexia: Research and Resource Guide». Simon & Schuster, Co., 1996.P. 145.

108. Torgesen, J. «P» Book: Phonological Awareness: A Critical Factor in Dyslexia". International Dyslexia Association, 1995.P. 67.

109. Ur, P., Wright, A. «Five Minutes Activities». Cambridge University Press, 1992.

110. Velluntino, E.R. «Dyslexia». «Scientific American», vol. 256, No 3, 1987.

111. Wagner, m. blackorby.j. (1996). Trasition from nigh school to work or college. The future of children. N6. pp, 103−120.

112. Wardhaugh, R. «An Introduction to Sociolinguistics», Massachusetts, 1998.

113. Wiener, j. (1995)e-ditors instruction. Tables: a journal of the International academy for research on learning disabilities n. l5, PPl, 2. 191.

114. Wright, A., Betteridge, D., Buckly, M. «Games for Language Learning». Cambridge University Press, 1985.P. 97

115. Young, P., Tyre, C., Williams Ph. (ed.). «Dyslexia or Illiteracy? Realizing the Right to Read». Taylor & Francis, Inc., 1983. С

116. Адамович E.A. Объяснительное обучение в начальных классах. -М.: Просвещение, 1954.- 204 с.

117. Адамович Е. А., Яковлев В. И. Чтение в начальных классах. М.: Просвещение, 1967. -354 с.

118. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань, 1998. -123с.

119. Арипов М. Из истории педагогической мысли таджикского языка. -Душанбе, 1962.- 143 с.

120. Ассмус А. Н., Блох A.M. Сборник упражнений для дет: й с недостатками произношения, вып. 1-М.: Учпедгиз, 1959.- вып. 1311 с.

121. Бабанский Ю. К., Коташкин М. М. Оптимизация педагогического процесса.- 2-е издание, — Киев, 1984.- 287 с.

122. Бальталон Ц. Ю. Воспитательное чтение, как основа преподавания русского языка в семье и школе.- М., 1981.- С. 45−46.

123. Байкова JI.A., Гребенина JT.K. Педагогичекое мастерство и педагогические технологии.- М., 2000. С. 9.

124. Блохин И. А. Работа над планом как средство развития речи и мышления учащихся (1−2 классы) // Нач. шк, — 1960, № 7.- 40 с.

125. Воронов. Л. И. Проблемы формирования личности: под. ред. Д. И. Фельдштейна. 2-у изд.- М.: Издательство & laquo-Институт «практической педагогии& raquo-.- Воронеж: НПО & laquo-МОДЭЮ/, 1997. 352с.

126. Бунаков Н. Ф. О классном и внеклассном чтении // Русский начальный учитель.- 1989. -3- 8−9.

127. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.- М.: АПН РСФСР, 1956. -С. 170−195.

128. Васильева М. С., Сороцкой О. Н. Воспитание младших школьников на уроках классного чтения //Актуальное проблемы методики обучения.- М., 1997. -311с.

129. Васильева М. С., Сморокова М. И., Светловская H.H. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. -М., 1997. 95 с.

130. Васильева М. С. Образовательно-воспитательные задачи классного чтения в начальных классах. М.: Педагогика, 1977. 6−8 с.

131. Васильева М. С. Уроки чтения // Урок в начальной школе.- М.: Просвещение, 1975. С. 32−44.

132. Гаркунова И. Л. Обучение чтению младших школьников.- М.: Просвещение, 1981,-С. 14−13.

133. ГасановД.Т. Педагогика межнационального общения.- М., 1999.

134. Гвоздев А. Н. Очерки по психологии русского языка.- 3-е изд. -М. :Просвещение, 1955.- 55 с.

135. Гершунский Б. С. Философия образования.- М.: Московский психолого-социальный институт. 1998. -432 с. ЗЗ

136. Данилов М. А. Логика учебного процесса. Вопросы повышения эффективности урока. М-Л., 1959.- 32 с.

137. Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Изд-во ВЛАДОС- ПРЕСС, 2003. -400с.

138. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953. 122 с.

139. Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М., 1953с. 22

140. Элконин Д. Б. Мышление младшего школьника. Сбор, очерков психологии детей младшего школьного возраста. М.: АПН РСФСР, 1950.

141. Тольстой.Л. Н. Школа должна учить мыслить // Народное образование, 1964, № 1.С. 3−7.

142. Жинкин Н. И. Механизм речи. М.: АПН РСФСР, 1958.- 370 с.

143. Занков А. Б. О начальном обучении. М.: АПН РСФСР, 1963.

144. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Сетловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах.- М.: Просвещение, 1987. 78−134- 146 154 с.

145. Львов М. Р. Работа над изобразительними средствами языка в художественном произведени // Нач. шк., 1969. № 12 с.

146. НикифороваО.И. Восприятия художественной литературышкольниками. -М., 1959.- 19- 128−164 с.

147. Никифорова О. И. Использование местного материала на уроках чтения в начальных классах: Автореф. дис. канд. пед. наук .- М., 1968 с. 185.

148. Оморокова М. И., Рапорт И. А. и др. Преодоление трудности. -М.: Просвещение, 1990.- 16−27- 65−88 с.

149. Оморокова M.И., Рапорт И. А. и- др. Преодоление’трудности. -М.: Просвещение, 1990.- 16−27- 65−88 с. ., ,

150. Оморокова М. И. Оценочные элементы в словаре младших школьников // Речевое развитие / Под. ред. Н. С. Рождественского.- М.: Просвещение, 1970.- 158 с. '•.

151. Светловская H.H. Внеклассное чтение в 1 классе. М.: 101. Просвещение, 1981.- С. 200.

152. Тимофеева А. И. Основы теории литературы.- 3-е изд.- М., 1966. -е 160.

153. Тихомиров г Д. Ц. Выработка, умения читать самостоятельно /1. Под. Лис. 1989. С. 64−65. .,.

154. Ушинский К. Д,ідобр,. ісіоч.- Изд.- АПН РСФСР, 1949.- т. 6. С. 265. -, 154, Ущ^нскэй К.Д. сІ^збр. пед. соч. Учпедгиз, 1932.- 120 с.

155. Ушинский К. Д. Сборник статей.- М-Л., 1949.- 321 с.

156. Ушинский К. Д. Сборник, сочинений.- М.: АПН РСФСР, 1949. -С. 265−266. ,. -

157. Икромов Ф. Дарсх, ои хониш ва инкишофи нуті^ дар синфи 2. -Душанбе: Маориф, 199^ir 76>q. w6o:: ,-! vi

158. Икромова Ф., Роленкина К. Т. Дарсх-ои хониш ва инкишофи нутк, дар синфи 1.- Душанбе: Йрф6н-, сї97І ---74с.' -

159. Курбонов Р. Таълими муштарак.- Душанбе: Маориф.- 92 С. 160. «Курбонов-4Р.' ЗкбЪнй'-'йодарй синфи — 2.- Душанбе: Маориф, 1998. 140. Карбонов Pi, сБшор0 В Б. ,-Мирзоев Р. ва диг. Забони модари синфи 2.- Душанбе: Маориф, 51 998.С. 165.

160. Темирова Х.И.} Шарифов Э. Каримова М. Хусусият^ои хосиомухтани адабиёти классики дар синф^ои ибтидои- Хучанд: Р. *алил, 2001. -91с.

161. Шарифзода. Ф. Таълими хамгиро: проблема, тадк, ик, ва андешах-о- кисми 1, — Душанбе: Маориф, 1999. С. 42−45.

162. Шарифзода. Ф. Таълими хдмгиро: проблема, та^к, ик, и ва андешах-о.- Душанбе: Маориф, 2000.- кисми 2. 186 с.

163. Шарифов Э., Темирова X. Таълими х-амгиро. -Хуч-анд: Матбааи ДДХ, 1999г87с. 1: ^ ¦

164. Шарифов Э. ,' 'Ма^камова Ш. Таълими муштарак- синфи 1,-Хучанд: Матбааи ДДХ. 48с.

165. Эшонжонов А. Баъзе масъалах-ои таълими забони модари дар мактабх-ои ибтидои. -Душанбе, 1959.- 1−51 с. 5 I Ь ¦1., аК:1МС>1

Заполнить форму текущей работой